Izquierda y progresismo: la gran divergencia





Uno de los mayores cambios políticos vividos en América Latina en los últimos veinte años fue el surgimiento y consolidación de los gobiernos de la nueva izquierda. Más allá de la diversidad de esas administraciones y de sus bases de apoyo, comparten atributos que justifican englobarlos bajo la denominación de “progresistas”. Son expresiones vitales, propias de América Latina, en cierta manera exitosas, pero ancladas en la idea de progreso. Su empuje, e incluso su éxito, está llevando a que esté en marcha una divergencia entre este progresismo con muchas de las ideas y sueños de la izquierda latinoamericana clásica.
Para analizar estas circunstancias es necesario tener muy presente la magnitud del cambio político que se inició en América Latina en 1999 con la primera presidencia de Hugo Chávez, y que se consolidó en los años siguientes en varios países vecinos. Quedaron atrás los años de las reformas de mercado, y regresó el Estado a desempeñar distintos roles. Se implantaron medidas de urgencia para atacar la pobreza extrema, y su éxito ha sido innegable en casi todos los países. Vastos sectores, desde movimientos indígenas a grupos populares urbanos, que sufrieron la exclusión por mucho tiempo, lograron alcanzar el protagonismo político.
Es también cierto que esta izquierda latinoamericana es muy variada, con diferencias notables entre Evo Morales en Bolivia y Lula da Silva en Brasil, o Rafael Correa en Ecuador y el Frente Amplio de Uruguay. Estas distintas expresiones han sido rotuladas como izquierdas socialdemócrata o revolucionaria, vegetariana o carnívora, nacional popular o socialista del siglo XXI, y así sucesivamente. Pero estos gobiernos, y sus bases de apoyo, no sólo comparten los atributos ejemplificados arriba, sino también la idea de progreso como elemento central para organizar el desarrollo, la economía y la apropiación de la Naturaleza.
El progresismo no sólo tiene identidad propia por esas posturas compartidas, sino también por sus crecientes diferencias con los caminos trazados por la izquierda clásica de América Latina de fines del siglo XX. Es como si presenciáramos regímenes políticos que nacieron en el seno del sendero de la izquierda latinoamericana, pero a medida que cobraron una identidad distinta están construyendo caminos que son cada vez más disímiles. Es posible señalar, a manera de ejemplo, algunos puntos destacados en los planos económico, político, social y cultural.
La izquierda latinoamericana de las décadas de 1960 y 1970 era una de las más profundas críticas del desarrollo convencional. Cuestionaba tanto sus ideas fundamentales, incluso con un talante anti-capitalista, y rechazaba expresiones concretas, en particular el papel de ser meros proveedores de materias primas, considerándolo como una situación de atraso. También discrepaba con instrumentos e indicadores convencionales, tales como el PBI, y se insistía que crecimiento y desarrollo no eran sinónimos.
El progresismo actual, en cambio, no discute las esencias conceptuales del desarrollo. Por el contrario, festeja el crecimiento económico y defiende las exportaciones de materias primas como si fueran avances en el desarrollo. Es cierto que en algunos casos hay una retórica de denuncia al capitalismo, pero en la realidad prevalecen economías insertadas en éste, en muchos casos colocándose la llamada “seriedad macroeconómica” o la caída del “riesgo país” como logros. La izquierda clásica entendía las imposiciones del imperialismo, pero el progresismo actual no usa esas herramientas de análisis frente a las desigualdades geopolíticas actuales, tales como el papel de China en nuestras economías. La discusión progresista apunta a cómo instrumentalizar el desarrollo y en especial el papel del Estado, pero no acepta revisar las ideas que sostienen el mito del progreso. Entretanto, el progresismo retuvo de aquella izquierda clásica una actitud refractaria a las cuestiones ambientales, interpretándolas como trabas al crecimiento económico.



La izquierda latinoamericana de las décadas de 1970 y 1980 incorporó la defensa de los derechos humanos, y muy especialmente en la lucha contra las dictaduras en los países del Cono Sur. Aquel programa político maduró, entendiendo que cualquier ideal de igualdad debía ir de la mano con asegurar los derechos de las personas. Ese aliento se extendió, y explica el aporte decisivo de las izquierdas en ampliar y profundizar el marco de los derechos en varios países. En cambio, el progresismo no expresa la misma actitud, ya que cuando se denuncian derechos violados en sus países, reaccionan defensivamente. Es así que cuestionan a los actores sociales reclamantes, a las instancias jurídicas que los aplican, incluyendo en algunos casos al sistema interamericano de derechos humanos, e incluso a la propia idea de algunos derechos.
Aquella misma izquierda también hizo suya la idea de la democracia, otorgándole prioridad a lo que llamaba su profundización o radicalización. Su objetivo era ir más allá de la simples elecciones nacionales, buscando consultas ciudadanas directas más sencillas y a varios niveles, con mecanismos de participación constantes. Surgieron innovaciones como los presupuestos participativos o los plebiscitos nacionales. El progresismo, en cambio, en varios sitios se está alejando de aquel espíritu para enfocarse en mecanismos electorales clásicos.Entiende que con las elecciones presidenciales basta para asegurar la democracia, festeja el hiperpresidencialismo continuado en lugar de horizontalizar el poder, y sostiene que los ganadores gozan del privilegio de llevar adelante los planes que deseen, sin contrapesos ciudadanos. A su vez, recortan la participación exigiendo a quienes tengan distintos intereses que se organicen en partidos políticos y esperen a la próxima elección para sopesar su poder electoral.
La izquierda clásica de fines del siglo XX era una de las más duras luchadoras contra la corrupción. Ese era una de los flancos más débiles de los gobiernos neoliberales, y la izquierda lo aprovechaba una y otra vez (“nos podremos equivocar, pero no robamos”, era uno de los slogans de aquellos tiempos). En cambio, el progresismo actual no logra repetir ese mismo ímpetu, y hay varios ejemplos donde no ha manejado adecuadamente los casos de corrupción de políticos claves dentro de sus gobiernos. Asoma una actitud que muestra una cierta resignación y tolerancia.
Otra divergencia que asoma se debe a que la izquierda latinoamericana luchó denodadamente por asegurar el protagonismo político de grupos subordinados y marginados. El progresismo inicial se ubicó en esa misma línea, y conquistó los gobiernos gracias a indígenas, campesinos, movimientos populares urbanos y muchos otros actores. Dieron no sólo votos, sino dirigentes y profesionales que permitieron renovaron las oficinas estatales.Pero en los últimos años, el progresismo parece alejarse de muchos de estos movimientos populares, ha dejado de comprender sus demandas, y prevalecen posturas defensivas en unos casos, a intentos de división u hostigamiento en otros. El progresismo gasta mucha más energía en calificar, desde el palacio de gobierno, quién es revolucionario y quién no lo es, y se ha distanciado de organizaciones indígenas, ambientalistas, feministas, de los derechos humanos, etc. Se alimenta así la desazón entre muchos en los movimientos sociales, quienes bajo los pasados gobiernos conservadores eran denunciados como izquierda radical, y ahora, bajo el progresismo, son criticados como funcionales al neoliberalismo.
La izquierda clásica concebía a la justicia social bajo un amplio abanico temático, desde la educación a la alimentación, desde la vivienda a los derechos laborales, y así sucesivamente. El progresismo en cambio, se está apartando de esa postura ya que enfatiza a la justicia como una cuestión de redistribución económica, y en especial por medio de la compensación monetaria a los sectores más pobres y el acceso del consumo masivo al resto. Esto no implica desacreditar el papel de ayudas en dinero mensuales para sacar de la pobreza extrema a millones de familias. Pero la justicia es más que eso, y no puede quedar encogida a un economicismo de la compensación.



Finalmente, en un plano que podríamos calificar como cultural, el progresismo elabora diferentes discursos de justificación política pero que cada vez tienen mayores distancias con las prácticas de gobierno. Se proclama al Buen Vivir pero se lo desmonta en la cotidianidad, se llama a industrializar el país pero se liberaliza el extractivismo primario exportador, se critica el consumismo pero se festejan los nuevos centros comerciales, se invocan a los movimientos sociales pero se clausuran ONGs, se felicita a los indígenas pero se invaden sus tierras, y así sucesivamente. 
Estos y otros casos muestran que el progresismo actual se está separando más y más de la izquierda clásica.El nuevo rumbo ha sido exitoso en varios sentidos gracias a los altos precios de las materias primas y el consumo interno. Pero allí donde esos estilos de desarrollo generan contradicciones o impactos negativos, estos gobiernos no aceptan cambiar sus posturas y, en cambio, reafirman el mito del progreso perpetuo. A su vez, contribuyen a mercantilizar la política y la sociedad con su obsesión en la compensación económica y su escasa radicalidad democrática.
El progresismo como una expresión política distintiva se hace todavía más evidente en tiempo de elecciones. En esas circunstancias parecería que varios gobiernos abandonan los intentos de explorar alternativas más allá del progreso, y prevalece la obsesión con ganar la próxima elección. Eso los lleva a aceptar alianzas con sectores conservadores, a criticar todavía más a los movimientos sociales independientes, y a asegurar el papel del capital en la producción y el comercio.
El progresismo es, a su manera, una nueva expresión de la izquierda, con rasgos típicos de las condiciones culturales latinoamericanas, y que ha sido posible bajo un contexto económico global muy particular. No puede ser calificado como una postura conservadora, menos como un neoliberalismo escondido. Pero no se ubica exactamente en el mismo sendero que la izquierda construía hacia finales del siglo XX. En realidad se está apartando más y más a medida que la propia identidad se solidifica.
Esta gran divergencia está ocurriendo frente a nosotros. En algunos casos es posible que el progresismo rectifique su rumbo, retomando algunos de los valores de la izquierda clásica para buscar otras síntesis alternativas que incorporen de mejor manera temas como el Buen Vivir o la justicia en sentido amplio, lo que en todos los casos pasa por desligarse del mito del progreso. Es dejar de ser progresismo para volver a construir izquierda. En otros casos, tal vez decida reafirmarse como tal, profundizando todavía más sus convicciones en el progreso, cayendo en regímenes hiperpersidenciales, extractivistas, y cada vez más alejados de los movimientos sociales. Este es un camino que lo aleja definitivamente de la izquierda.
-        -  Eduardo Gudynas es analista en CLAES (Centro Latino Americano de Ecología Social), Montevideo. Twitter: @EGudynas 


EL REGALO

Remedio para melancólicos, Ray Bradbury


Mañana sería Navidad, y aún mientras viajaban los tres hacia el campo de 
cohetes, el padre y la madre estaban preocupados. Era el primer vuelo por el 
espacio del niño, su primer viaje en cohete, y deseaban qeu todo estuviese 
bien. Cuando en el despacho de la aduana los obligaron a dejar el regalo, 
que excedía el peso límite en no más de unos pocos kilos, y el arbolito con 
sus hermosas velas blancas, sintieron que les quitaban la fiesta y el 
cariño. 
El niño los esperaba en el cuarto terminal. Los padres fueron allá, 
murmurando luego de la discusión inútil con los oficiales interplanetarios. 
-¿Qué haremos? 
-Nada, nada. ¿Qué podemos hacer? 
-¡Qué reglamentos absurdos! 
-¡Y tanto que deseaba el árbol! 
La sirena aulló y la gente se precipitó al cohete de Marte. La madre y el 
padre fueron los últimos en entrar, y el niño entre ellos, pálido y 
silencioso. 
-Ya se me ocurrirá algo- dijo el padre. 
-¿Qué?...- preguntó el niño. 
Y el cohete despegó y se lanzaron hacia arriba en el espacio oscuro. 
El cohete se movió y dejó atrás una estela de fuego, y dejó atrás la Tierra, 
un 24 de diciembre de 2052, subiendo a un lugar donde no había tiempo, donde 
no había meses, ni años, ni horas. Durmieron durante el resto del primer 
"día". Cerca de medianoche, hora terráquea, según sus relojes neoyorquinos, 
el niño despertó y dijo: 
-Quiero mirar por el ojo de buey. 
Había un único ojo de buey, una "ventana" bastante amplia, de vidrio 
tremendamente grueso, en la cubierta superior. 
-Todavía no- dijo el padre. -Te llevaré más tarde. 
-Quiero ver donde estamos y adonde vamos. 
-Quiero que esperes por un motivo- dijo el padre. 
El padre había estado despierto, volviéndose a un lado y otro, pensando en 
el regalo abandonado, el problema de la fiesta, el árbol perdido y las velas 
blancas. Al fin, sentandosé, hacía apenas cinco minutos, creyó haber 
encontrado un plan. Si lograba llevarlo a cabo este viaje sería en verdad 
feliz y maravilloso. 
-Hijo- dijo -,dentro de media hora, exactamente, será Navidad. 
-Oh- dijo la madre consternada. Había esperado que, de algún modo, el niño 
olvidaría. 
El rostro del niño se encendió. Le temblaron los labios. 
-Ya lo sé, ya lo sé. ¿Tendré un regalo? ¿Tendré un árbol? Me lo 
prometieron... 
-Sí, sí, todo eso y mucho más- dijo el padre. 
-Pero...- empezó a decir la madre. 
-Sí- dijo el padre- Sí, de veras. Todo eso y más, mucho más. Perdón, un 
momento. Vuelvo enseguida. 
Los dejó solos unos veinte minutos. Cuando regresó, sonreía. 
-Ya es casi la hora. 
-¿Puedo tener tu reloj?- preguntó el niño. 
Le dieron el reloj y el niño sostuvo el metal entre los dedos: un resto del 
tiempo arrastrado por el fuego, el silencio y el movimiento insensible. 
-¡Navidad! ¡Ya es Navidad! ¿Dónde está mi regalo? 
-A eso vamos- dijo el padre y tomó al niño por el hombro. 
Salieron de la cabina, cruzaron el pasillo y subieron por una rampa. La 
madre los seguía. 
-No entiendo. 
-Ya entenderás. Hemos llegado- dijo el padre. 
Se detuvieron frente a la puerta cerrada de una cabina. El padre llamó tres 
veces y luego dos, en código. La puerta se abrió y la luz llegó desde la 
cabinay se oyó un murmullo de voces. 
-Entra, hijo- dijo el padre. 
-Está oscuro. 
-Te llevaré de la mano. Entra, mamá. 
Entraron en el cuarto y la puerta se cerró, y el cuarto estaba, en verdad, 
muy oscuro. Y ante ellos se abría un inmenso ojo de vidrio, ojo de buey, una 
ventana de un metro y medio de alto y dos metros de ancho, por la que podían 
ver el espacio. 
El niño se quedó sin aliento. 
Detrás, el padre y la madre se quedaron también sin aliento, y entonces en 
la oscuridad del cuarto varias personas se pusieron a cantar. 
-Feliz Navidad, hijo- dijo el padre. 
Y las voces en el cuarto cantaban los viejos,familiares villancicos; y el 
niño avanzó lentamente y aplastó la nariz contra el vidrio frío del ojo de 
buey. Y allí se quedó largo rato, mirando simplemente el espacio, la noche 
profunda, y el resplandor, el resplandor de cien mil millones de 
maravillosas velas blancas... 





Regalos de tantas no Navidades

Las Fiestas: una mirada en Buenos Aires para poder reconocerse en ellas.


No les gusta el sushi. No hay caso, no les gusta el sushi como antes no les gustaba el guacamole, no parecen sus hijos. Su ex se las pica esta Navidad con el hippie que duerme en su cama y después de tantos años de resolver las fiestas cayendo en lo de amigos con un champucito ahora resulta que él tiene que convertirse en Petrona C. de Gandulfo (decí mejor Narda Lepes) porque a los chicos no les gusta el sushi, le hacen asco al delivery, quieren –parecen hijos del hippie– comida casera. Y arbolito. Y regalos.
No tiene tallada ninguna Navidad en la psiquis: es judío. Pero ya se sabe: la ex que sí quería, los chicos que eran chicos y acá estamos, eligiendo guirnaldas y estrellitas en el único supermercado de Puerto Madero. Porque eso sí lo hizo: cuando se separó, se mudó adonde se le cantó. Encontró un sommier con cama abajo y lo puso en el comedor, para los chicos. Hubiera preferido algo más neto, más minimal, pero esa ínfima desprolijidad, ese desvío de la armonía del departamento era una marca de vida, como una manchita de tuco en la camisa. En las películas que él filma, el protagonista se mancha alguna vez la camisa.
Marcó en la agenda el día y todos los pasos para preparar esa Navidad forzada. Iba a ir a buscar regalos a las 10 pero a las 9 llamó El Gordo Saccinalli y le pidió asilo por unas horas o unos días o mientras estuviera sin luz. No reconoció el número, por eso atendió. Hasta la voz le resultó rara: no había visto al Gordo desde la secundaria hasta que apareció en Facebook algo así como un año atrás. Cuando pidió amistad –“amistad”–, el Gordo todavía vivía en Barcelona pero después, como en esas postales que se pasan rápido en las películas para contar una vida, se había quedado sin laburo, le habían bajado el seguro de desempleo, había perdido la casa y se había colgado de un avión de vuelta a Buenos Aires. Ahora lo veía llegar haciendo equilibrio en la bicicleta, con una bolsa de milanesas de carne y de soja recién fritas –“se iban a pudrir en la heladera”– colgando de un lado del manubrio; una bolsa con manzanas, lechuga y una planta de acelga –mismo argumento– del otro lado. Hecho sopa.
El Gordo Saccinalli le dijo de ir a buscar los regalos a la calle Constitución. No sólo por el imperativo categórico ES MAS BARATO (que se hubiera visto obligado a discutir con el contundente NO HAY AIRE ACONDICIONADO) sino por el detalle de la variedad. Una cuadra, cinco, seis, jugueterías mayoristas. Se dejó llevar.
Se tomaron un taxi hasta Alberti y Constitución. Conocía el barrio: en otra vida; cuando estudiaba teatro y comía en tenedores libres había tenido una novia por ahí. En tres de las cuatro esquinas había jugueterías; en una, diez metros de cola afuera del local. “Debe ser la mejor”, conjeturó el Gordo. “Me paré acá porque había cola”, le explicó una mujer, con la misma lógica. “Me metí en un shopping, todo Disney, todo carísimo. 50 pesos por una cosita ASI que el nene va a decir ‘qué porquería’, porque al nene le gusta lo farolero ”, le explicó otra que –lo supo cuando el sol ya le había perforado la antipatía– venía desde Tristán Suárez. “Llevale a tu nena la ‘Mamy Doctora’, le aconsejó la empleada que regulaba la entrada de clientes con una cadena que ponía y sacaba de un gancho ad hoc. “Cuando salís de acá, vas a ver a esa señora con la mesita en la mitad de cuadra y te hace un paquete divino por diez pesos, vos elegís el papel”. Veinte minutos de cola al resplandor rosado de las vidrieras. Un morocho grandote, brazos como garrafas y bien tatuado avanza hacia la cadena. Si quiere pasa, quién le va a discutir, pero no quiere. Se agacha un poco para hablarle a la chica: “¿Hay maquillaje de monstruo?” Por fin llega el turno y entran, él y el Gordo. Ahí nomás hay un tecladito, con dos o tres botones para marcar ritmos. “Ah, no”, se indigna él, “cuesta 489 pesos y te juro que acabo de ver uno mucho mejor en Miami por 25 dólares”. La vendedora no se inmuta, no se altera el ritmo de su chicle. Silba el celular: le entra un whatsapp. Es la foto de una chocotorta, la manda la nena. “Estamos cocinando para la mejor Navidad”, le pone. Así que compra el teclado, los botines rosaditos, la colección completa de la Liga de la Justicia; hasta un arbolito con luces intermitentes. Compra cinco años de no-navidades; compra, quizás, una última oportunidad. Hace otra cola para pagar. A nadie encandila el brillo de su tarjeta Platinum: “Solamente efectivo”, le suelta la cajera sin mirarlo. Pase el que sigue.

Cómo hacer para que los chicos aprendan

Uno de cada dos alumnos argentinos no entiende las preguntas más elementales de un texto.
Ese es el primer dato que arrojaron las pruebas de evaluación PISA (Programa para la Evaluación Internacional de Alumnos) que se realiza cada tres años con jóvenes de 15 años. Argentina participa desde el año 2000 en las pruebas. Desde entonces, no registró mejoría en ninguna de las tres materias evaluadas (ciencia, matemática, lectura).


En contradicción con estos magros resultados, el Ministerio de Educación presenta altos índices de inversión educativa desde el 2003, que no se trasladan en el desempeño estudiantil. Incluso la evaluación demostró que Argentina está dos grados escolares por debajo, de acuerdo a su nivel de inversión. Otros países que también fortalecieron la inversión, pudieron obtener mejoras en el rendimiento.
“Las inversiones en laptops, libros de textos, mapas escolares, etcétera, no tienen impacto directo en un mejor desempeño estudiantil -indica Alejandro Ganimian, doctorando en la Escuela de Educación de la Universidad de Harvard-. Según su visión, hay que ver qué se hace en el aula con esos recursos. “A veces el docente intenta incorporarlos pero hay algo que falla y vuelven al método de antes. Creo que al docente hay que guiarlo en el aula, porque si bien hay núcleos de aprendizajes prioritarios, no hay una guía clara con lo que debe hacer todos los días. No hay estánderes educativos”, expresa Ganimian.
En el área de Educación se sintió el impacto con los resultados.
El ministro Alberto Sileoni reconoció que desde hacía tiempo se trabajaba para la prueba. Otros en cambio, trataron de restarle importancia a PISA como instrumento de evaluación, con el argumento de que son pruebas “estandarizadas”, externas a la vida de la escuela, que no permiten una comprensión objetiva que los alumnos sí alcanzan en la vida práctica. O que PISA no mide dimensiones sociales que también son parte del aula, como la solidaridad o la formación ciudadana.
La descalificación del instrumento que evalúa si un alumno tiene habilidades para entender el lenguaje, resolver un cálculo elemental, o pensar científicamente, también es una forma de negar el problema.
Para Axel Rivas, investigador principal del programa de educación del CIPPEC, PISA ayuda para “elevar el debate de lo que pasa en las aulas, y allí hay que entender que hay un problema de calidad y de desigualdad. Los resultados de PISA reflejan la dificultad de generar climas de aprendizaje y la falta de confianza entre la escuela y la familia, la fragmentación social. Hay cuestiones más profundas que afectan la posibilidad de enseñar y aprender.
Creo que es mucho más difícil educar hoy que hace 10 ó 20 años. Aún así, creo que sin la inversión educativa, los resultados hubieran sido peores”, asegura Rivas.
En la revisión de la evaluación de PISA, impacta conocer algunos resultados: En el promedio del país, los alumnos pobres están dos grados escolares por debajo en su rendimiento que los de una posición acomodada.
En la ciudad de Buenos Aires esa grieta alcanza hasta tres grados escolares. Es decir, un alumno pobre de tercer año del secundario se desempeña como uno de 7° grado de una escuela acomodada.
En comparación, las escuelas argentinas de mejor nivel socioeconómico obtuvieron resultados similares a las de menor nivel socieconómico de otros países.
Argentina es uno de los países con brechas más amplias en rendimiento por diferencia socioeconómica.
Argentina tiene la inversión por alumno más alta de los países latinoamericanos. Pero su desempeño fue uno de los más bajos de la región.
Sólo el 1% de los alumnos logró niveles de excelencia en el promedio de las tres materias.
La lectura fue una de las muestras del fracaso en la evaluación PISA. Alcanzó los mismos niveles que en el año 2000. Volvió para atrás, luego de un repunte en el 2006. Las consecuencias del déficit de comprensión de textos en alumnos de 15 años no tardan en advertirse a futuro, en la vida diaria.
“ A un chico lo condenás si no le enseñás a leer y escribir bien-indica Ivana Zacarías, investigadora de la Universidad de San Martín en Políticas Educativas-. Aquel alumno que terminó el secundario con mucho esfuerzo, que trabaja ocho horas, y sus padres no fueron a la escuela o no tiene biblioteca en su casa, tienen muchas posibilidades de fracasar en el primer año de Universidad.
Lo más probable es que abandone. El salto es muy grande. A nivel terciario se le exige que diga exactamente lo que quiere decir un párrafo y no otra cosa. Y si escriben mal un tiempo verbal, no se entiende lo que quieren decir”, agrega.
En este punto de llegada desembocan, como en un embudo, las imperfecciones del sistema en la comprensión de textos. Algunas universidades, preocupadas por la diferencia de nivel educativo en las aulas, empiezan a ofrecer cursos de lecto comprensión, e incluso de ortografía, en forma paralela a la currícula tradicional. 
En las aulas Consultada por Clarín, Andrea Testa, docente del Liceo N° 9 del barrio de Belgrano cree que en los últimos años se fueron simplificando los contenidos en las aulas.
“Para mantener a todos en el sistema, cada vez se enseña menos. Incluso en los manuales ya no se usan conectores ni se distinguen ideas principales y secundarias en un texto. La escuela terminó siendouna carga de resonancia social, una escuela de contención en la que los chicos no se quedan libres y pasan automáticamente de grado. La inclusión es un engaño. No es lo mismo que una escuela de calidad para formar y educar alumnos”, dice.
La irrupción de la cultura digital también fue transformadora en la última década. Los alumnos del secundario están habituados a trabajar con atención múltiple, estudian mientras participan en grupos de whatsapp con sus compañeros, se mandan mensajes por facebook o Twitter, o toman nota con el teléfono celular antes que con el lápiz en el papel. Y para trabajar sobre el contenido de un texto, se sienten más cómodos en la búsqueda de un resumen en Wikipedia antes que con el tiempo y esfuerzo que implica la lectura de un libro. “Desde 1987 yo venía dando “Don Segundo Sombra” de Ricardo Güiraldes o libros de Manuel Mujica Láinez. Ahora no lo entienden.
Les cuesta jerarquizar ideas, establecer causas y consecuencias, develar la intención del autor. En las casas es cada vez más limitado el valor de la lectura. Hoy cuesta que los chicos se concentren en una novela de 200 páginas”, agrega Testa.
La implementación de la cultura digital con la cultura impresa es clave en los nuevos desafíos de la lectura.
La lectura digital es inmediata.
La lecto-escritura es más exigente, lleva un tiempo mayor de maduración. ¿Cómo las nuevas tecnologías se pueden convertir enaliadas de la escritura y lectura? ¿O cómo se puede generar interés en la lectura impresa en una generación que creció con un dispositivo, y que también fue perdiendo el hábito y la gimnasia mental que implica leer y comprender?
La escritora y docente Angela Pradelli valora la convivencia como un beneficio para la lectura.
“La tecnología logró algo que nosotros, como profesores, buscamos y no alcanzamos: que los chicos lean y escriban todo el día, desde una computadora o un teléfono. Hace diez años, después del colegio, sólo se leía y escribía si era necesario. Lo que el docente tiene que resolver es cómo instala esa tecnología en el aula ”.
Pradelli, autora de “El sentido de la lectura”, cree que el docente es el factor clave para revertir el déficit en la comprensión de textos, mucho más que cualquier programa. “Un docente sin pasión es muy difícil que mueva a algún alumno con ningún texto. En cambio, un docente leyendo con pasión es una escena muy iluminadora para los alumnos. Ningún programa, por más que esté elaborado por expertos, puede contra eso. Que los docentes lean es fundamental”, dice.
Sobre este punto, un estudio de Ganimian sobre políticas docentes llegó a la conclusión que entre dos alumnos asignados a docentes de buena y mala efectividad, se generó un rendimiento que alcanzó un 90% y un 37% en uno y otro caso.
Para Graciela Simari, directora de la Escuela “Niñas de Ayohuma” de Parque Chacabuco, aun con los bajos rendimientos, no hay que reducir el nivel de los contenidos.
“Con el supuesto de que al chico ´no le da o no entiende´ colocarle un techo en el aprendizaje es un homicidio mental. Hoy los chicos no llegan tan fácil a la lecto-escritura y no leen de la manera tradicional como nosotros leíamos.
Quizá debamos profundizar la intertextualidad, y convertir un cuento en una historieta, digitalizarlo, disparar la creatividad usando las nuevas tecnologías, y a partir de allí conversar sobre lo que leyeron, hacer debates. Hay que ser más sutil con las obras literarias. Lo que desnudó la tecnología fue la distancia entre una escuela que a veces se sigue manejando con parámetros del siglo XIX, con docentes del siglo XX que se formaron sin la tecnología y alumnos del siglo XXI que nacieron con ella”.
La escritura es la forma de comunicar que tiene una persona; es la manera que tiene para presentarse en la sociedad, de decir lo que piensa y lo que quiere.
La lectura y la escritura lo preparan para la vida. También mide el progreso de un país, su desarrollo educativo. Y si uno de cada dos alumnos de 15 años no puede entender lo que lee, se cargará con esta pesada herencia en el futuro. Sin una lectura de esta realidad es imposible comprenderla.


Malestar en Las Fiestas

 Por Sergio Zabalza *
Contradictorias sensaciones experimentamos cuando se acercan esas fechas a las que se las suele denominar Las Fiestas. Expectativa, malestar, angustia, anhelos, fobias son algunas de las delicias que conforman la traumática previa al momento de alzar las copas y decir: ¡Felicidades!
Las Fiestas, como su nombre lo indica, son celebraciones, pero se distinguen por muy precisas particularidades. Por lo pronto, Las Fiestas ponen al descubierto, a través de los más ínfimos detalles, las diferencias que abrigan muchas familias: si ensalada rusa o si vitel toné; si te paso a buscar o si vamos en remís; si la Navidad con mamá y Año Nuevo con papá; si llamaste a Fulano o si Menganita se acordó de saludarnos. Citas en que la demanda del Otro exacerba la cuerda emocional de los lazos inconscientes. A veces las discusiones comienzan meses antes, como si esas dos o tres horas de celebración coronaran la posición que cada sujeto adopta frente a su núcleo familiar y amical.


Por cierto, la Navidad reviste un carácter más íntimo y familiar, y Año Nuevo es más expansivo y desbordante. Pero ambas Fiestas cargan con el balance –explícito o implícito– de todo un año. Es como si las cosas cobraran un valor absoluto. La clínica atestigua los sinsabores y amarguras que esas escasas horas arrastran consigo: desde disimulados desplantes hasta feroces discusiones donde la política, o cualquier otro tema, sirve de pretexto para enrostrar al otro su forma de ser, su pasado, lo que cumplió o dejó de cumplir. El malestar se abre también al ámbito de lo público: accidentes, incendios, heridos por fuegos artificiales y hasta saqueos llegan a formar parte del cambio de año.
El Año Nuevo nos ubica ante nuestra esencial finitud: crece la angustia mientras el reloj marca que un ciclo ha terminado y que –en el mejor de los casos– aún quedan cosas por hacer. Aspecto que la sexualidad navideña ilustra con el nacimiento del Niño que, tal como sucede en el puerperio, no conforma a nadie, por lo menos hasta el año (y el Niño) que viene.
Freud, en su texto “Un cuento de Navidad” (comunicación a W. Fliess, 1896), formula: “Mi opinión es que dentro de la vida sexual tiene que existir una fuente independiente de desprendimiento de displacer”, esto es: más allá de toda injerencia causal y puntual, algo no anda. Muchos años después, Lacan traduce el mismo desencuentro esencial cuando postula la No Relación Sexual. Aquí encontramos el quid que sostiene a la institución de la fiesta, cualquiera sea el motivo que la anime: toda fiesta celebra a la vez un duelo y un pacto. El primero es por algo perdido: los que no están, lo que no se logró. Y el pacto es un nuevo arreglo con la divinidad, sea Dios, la vida, la contingencia, el estado de cosas, lo irremediable, lo imposible, etcétera. Entonces, es probable que Las Fiestas actualicen esa mirada que atestigua nuestra frágil y contingente condición existencial. La respuesta que cada sujeto adopta ante esta falta constitutiva traza un arco que va desde quien construye con lo que hay hasta quien –sumido en la queja o el resentimiento– predica acerca de cómo tendrían que haber sido las cosas “en este año de mierda que pasó”: ¿vitel toné o ensalada rusa?

* Psicoanalista. Hospital Alvarez.

Geopolítica en clave PISA: El mundo del revés

La difusión de los resultados de las prueba PISA mostró, una vez más pero ahora con mayor intensidad, que los países de Asia-Pacífico desplazaron a los europeos y al resto de los desarrollados, de los primeros lugares. Al parecer, la calidad de la educación sigue los pasos de la economía, que ha colocado a esos países en el centro del mundo, pero también muestra que hay sociedades que valoran la importancia de la educación, no sólo del dinero.
 
Si alguien tenía dudas que la relación centro-periferia, sobre la que se construyó el mundo moderno desde 1492, está completamente trastocada, los resultados de las pruebas PISA2012 lo confirman. Asia se convirtió en el Primer Mundo. La vieja Europa, cuna de la civilización como gusta presentarse con un marcado tinte etnocéntrico, retrocede paulatina e inexorablemente. La ex superpotencia, Estados Unidos, decayó abruptamente hasta un lejano 35 lugar, debajo incluso del promedio de los países de la OCDE (Organización para la Cooperación y el Desarrollo) o “países ricos”. América Latina sigue siendo la Cenicienta, con altibajos, pero muy lejos del resto.
 
Es cierto que las pruebas pisa no son la mejor forma de medir la calidad del sistema educativo y la capacidad de aprender de los estudiantes. También es inocultable que levantan críticas por la pretendida validez universal de las pruebas que someten a los chicos de 15 años, idénticas en las favelas de Rio de Janeiro que en los más coquetos arrondisements de París. Sin embargo, unas pruebas que respondieron 510 mil estudiantes algo nos están diciendo sobre el estado de la educación en el mundo.
 
Nos dicen, también, que una parte del planeta está desplazando a otra en materia educativa, que las sociedades occidentales parecen haber encontrado un techo y, sobre todo, que nada de esto sería posible si la educación se redujera a lo que sucede durante cuatro horas al día en el aula. En suma, que si bien las pruebas PISAse remiten a la educación, nos están hablando del estado actual de las sociedades.
 
Resultados para meditar
 
Lo primero es comparar. Entre los diez primeros hay sólo tres europeos. Los siete lugares más destacados pertenecen a Asia Pacífico. Por su orden: Shanghai, Singapur, Hong Kong, República China (Taiwán), Corea del Sur, Macao y Japón. Completan la lista de los diez Liechtenstein, Suiza y Países Bajos. Finlandia retrocedió del puesto 6 al 12 en las pruebas de matemáticas, habiendo sido años atrás considerado el país modelo en materia educativa. En ese mismo rubro, Alemania está en el lugar 16, apenas un puesto por encima de Vietnam. Pero Alemania obtuvo un puntaje de 514 frente a 613 de Shanghai, 99 puntos que representan tres años de escolaridad. El Reino Unido está en el puesto 26, alcanzando el mismo promedio que la OCDE, 494 puntos. Pero Estados Unidos está en el lugar 35, por debajo del promedio OCDE y a 130 puntos de la ciudad china.
 
Explicar las razones por las que Vietnam está muy por delante de Estados Unidos y a la par de Alemania, tres décadas después de que fuera destruido por una de las más sangrientas guerras coloniales del siglo XX, implica ir más allá de la tabla de resultados que ofrece PISA. Algo similar puede decirse respecto a los demás países asiáticos que, como se sabe, ostentan sistemas políticos y económicos bien distintos, por lo que sus performances no pueden atribuirse directamente a ellos.
 
Por tanto, la comparación Occidente-Oriente se impone. Mientras las sociedades de Asia-Pacífico están ordenadas en torno al trabajo, o el esfuerzo si se prefiere, las occidentales son sociedades que viven para el ocio, con una vocación consumista cada vez más marcada. Un editorial del oficialista Diario del Pueblo señala que los éxitos de Shanghai “fueron logrados al costo de 13,8 horas en promedio a la semana de tareas domiciliarias, el tiempo más extenso en el mundo, casi dos veces el promedio de los países de la OCDE que es de siete horas” (Diario del Pueblo, 5 de diciembre de 2013).
 
Si a las horas de trabajo domiciliario de los estudiantes de 15 años de Shanghai se suman las 28,2 horas de clases en el aula, el noveno lugar en el mundo, vemos que los chicos dedican 42 horas semanales al estudio. Según el diario chino, es demasiado y propone que los estudiantes vean reducidas sus cargas horarias. Si un chico dedica todo ese tiempo a estudiar, es porque alguien valora lo que hace, y él mismo le otorga importancia.
 
El londinense The Daily Telegraph intenta responder la pregunta del millón: “¿Porqué los alumnos de Shanghai son tan especiales?”. Comienza señalando que los resultados de la megalópolis china no son representativos de todo el país, ya que un profesor de Shanghai tiene un salario de 4.400 yuanes (600 dólares) frente a los 2.000 yuanes que perciben los docentes de ciudades de la provincia suroccidental de Yunnan. Así y todo, apunta que en el conjunto del país hay elementos que permiten pensar que la educación ocupa un lugar diferente al que tiene en las sociedades occidentales.
 
“Los padres chinos prestan gran atención a la educación de sus hijos”, asegura el profesor Kong Lingshuai de la Facultad de Educación de la Universidad Normal de Shanghai (The Daily Telegraph, 4 de diciembre de 2013). Detecta la combinación de elementos tradicionales y de elementos modernos en la base del buen desempeño educativo. Entre las primeras destaca el haber inculcado a los niños “desde una edad muy temprana que el esfuerzo es fundamental”, y entre los segundos “su apertura a las ideas extranjeras y la introducción de la remuneración en función del rendimiento”.
 
En todo el país existe lo que Kong denomina “la obsesión por la formación”, que determina que los nuevos maestros deben entrenarse durante un año antes de comenzar a dar clases en el aula. Añade que los occidentales suelen creer que el sistema educativo chino es “algo así como una olla a presión para los exámenes con énfasis en la memoria y que se hace poco para estimular la creatividad”. Una suerte de prejuicio eurocéntrico.
 
Por el contrario, asegura Kong, se estimula a los profesores a asistir a las clases de sus colegas para promover “una cultura de compartir ideas, de intercambio y de competencia positiva”. En las escuelas están dando más tiempo a los niños para jugar y buscan no quedarse en el sistema de memorización, se centran en los últimos años en el desarrollo integral de los estudiantes sin abandonar la cultura del esfuerzo.
 
El sociólogo Frank Furedi, de la Universidad de Kent, autor del libro “Por qué la educación no está educando”, sostiene que PISAno toma en cuenta “las influencias sociales, económicas y culturales en la promoción de actitudes positivas hacia la educación” (The Independent, 4 de diciembre de 2013). Trabajó en Sydney, Australia, y pudo comprobar que los niños asiáticos tenían desempeños escolares muy superiores a sus pares de origen británico. De ahí concluye que “la influencia cultural más importante en el rendimiento escolar de los niños es la expectativa de sus maestros, de los padres y las comunidades”.
 
En suma, habla de sociedades que esperan que los jóvenes tomen en serio sus estudios, que impulsan un ritmo de trabajo “significativamente más alto que los de sus pares en las sociedades occidentales”. Por eso, Furedi concluye que “un compromiso serio con el valor de la educación es mucho más importante que cualquier sistema pedagógico o técnico”. La fuerza que hace que los jóvenes dediquen tres horas diarias al estudio en sus casas hay que buscarla, en efecto, en el entorno, en el entendido que es una fuerza inmaterial, no de castigos y premios. Esa misma potencia no existe fuera de las sociedades asiáticas. Geopolíticamente, corresponde a un mundo en ascenso, en camino de recuperar el papel histórico que supo tener antes de las invasiones coloniales.
 
Los del medio
 
Buena parte de los analistas europeos se mostraron muy críticos con el sistema educativo de sus países. Los medios finlandeses, país destronado de los primeros lugares de la tabla PISA, hablaron de que el sistema educativo del país se ha derrumbado y los medios suecos mentaron un supuesto “desastre nacional”. Es el riesgo de tomar los resultados de las pruebas como si fueran las tablas de las ligas de fútbol.
 
En general, predomina el desánimo en el viejo continente. Y una suerte de advertencia a los estudiantes: “El único aspecto en el que nuestros adolescentes están por encima de la media es en ´ser feliz en la escuela´”, espeta un severo y conservador análisis británico (The Daily Telegraph, 4 de diciembre de 2013). El periódico atribuye a Christine Blower, dirigente de la Unión Nacional de Educadores, la idea de que los bajos resultados en las pruebas PISA de los estudiantes del Reino Unido se debe a la mala calidad de los docentes que “no están capacitados para enseñar matemáticas y ciencias, mientras los buenos se hacen añicos por el grosero control de multitudes de niños violentos, mientras los padres se muestran negligentes a la hora de apoyarlos”.
 
El izquierdista The Guardian carga contra las reformas educativas a las que acusa de haberse convertido en un virus que “infecta los sistemas educativos” (The Guardian, 8 de diciembre de 2013). Defiende la hipótesis de que la enfermedad que encarnan las reformas tiene cinco síntomas: la creciente competencia entre escuelas en base a tablas de calificación para que los “consumidores” (padres) tomen las decisiones correctas; estandarización de la enseñanza y del aprendizaje con prescripciones detalladas sobre cómo enseñar y qué evaluar; la recogida sistemática de información mediante pruebas estandarizadas; la devaluación profesional de los docentes haciendo la docencia accesible a personas con preparación express; y la privatización de las escuelas al impulsarlas a regirse por los criterios del mercado.
 
Las víctimas principales de este sistema serían las escuelas y las comunidades de Estados Unidos, Inglaterra, Nueva Zelanda, Australia, Suecia y Chile. Las tres principales conclusiones del informe PISA2012 avalan esta crítica. Los países más exitosos dan cierta autonomía a los centros educativos en los planes de estudio y en las evaluaciones, y no siguen el principio de estandarización de la enseñanza y la evaluación. En concreto, habla de “la autonomía profesional equilibrada con una cultura de colaboración en las escuelas”. Eso supone confianza en los docentes y un entorno de mutuo apoyo, no de despiadada competencia.
 
Por último, la posibilidad de elegir la “mejor” escuela no mejora el rendimiento del sistema educativo. Por el contrario, “la elección de escuela y la competencia entre escuelas están relacionadas con mayores niveles de segregación en el sistema educativo”. Los sistemas exitosos tienen“un fuerte compromiso en sostener la escuela pública y mantenerla bajo control de la comunidad”. Lo que ha fracasado, concluye, es la reforma educativa “basada en el mercado”.
 
Estados Unidos salió diez puestos abajo del Reino Unido. Según el Boletín de Anticipación Estratégica (GEAB), puede hablarse de un colapso del sistema educativo. Desde la década de 1970 se comenzó a implementar un sistema de evaluación a través de preguntas de opción múltiple desde la primaria hasta la universidad, que “ha generado un debilitamiento absoluto y persistente en la formación de generaciones de estadounidenses que hoy tienen menos de 40 años” (Geab No. 69, 17 de diciembre de 2011).
 
Con el tiempo se ha consolidado un sistema educativo de dos niveles que ensanchó la brecha entre la elite y la clase media, con universidades muy caras y comercializadas combinadas con la educación a distancia o en el hogar, dos extremos que le quitan “consistencia y calidad” al sistema en su conjunto.
 
El resultado es que actualmente los menores de 40 años están menos educados y menos integrados que sus mayores, lo que tiene consecuencias “en sus posibilidades laborales, en su capacidad para actuar en un mundo donde la globalización exige conocimientos variados, idiomas, historia, geografía”. Esto tiene enormes repercusiones para el país a la hora de afrontar sus retos principales: la re-industrialización, los desafíos científicos, tecnológicos y militares. “También genera una disminución en la calidad de la vida democrática porque los ciudadanos son menos capaces de distinguir entre la mentira y la verdad, entre la información y la manipulación”, sentencia el Geab.
 
Los de abajo
 
En América Latina lo más destacable fue la performance de Brasil, en particular en matemáticas, que escaló de 334 puntos en 2000 a 391 en 2012. La diferencia es notable porque pasó de tener el 65 por ciento de los jóvenes de 15 años asistiendo al colegio en 2003, al 78 por ciento en 2012. Aún así, se sitúa en el lugar 58, debajo de Chile, México, Uruguay y Costa Rica. Uno de los mayores desafíos del país es la desigualdad por regiones, ya que Brasilia y Santa Catarina tienen 416 y 415 puntos mientras el nordeste (Alagoas y Maranhao) consiguieron 70 puntos menos, lo que revela que entre las zonas ricas y las pobres hay varios años escolares de diferencia.
 
La inversión en educación de Brasil es una de las más elevadas del continente en relación al PIB, pero sólo un tercio de los países ricos. Destina 26.700 dólares para educar un niño entre los 6 y los 15 años, mientras los países de la OCDE destinan 83.400 dólares. Sin embargo, estos países tienen un PIBper cápita tres veces superior al brasileño.
 
El Plan Nacional de Educación, que está en el parlamento desde 2010, fue aprobado por la Comisión de Educación del Senado el pasado 27 de noviembre. Prevé destinar el 10 por ciento del PIB a la educación, ahora está en el 6 por ciento, además del 75 por ciento de los royalties del petróleo pre-sal que fueron destinados al mismo objetivo. Se tomó esa decisión para no quedar atrapados en los avatares del presupuesto nacional, siempre dependiente de los ciclos económicos y de la relación de fuerzas en el escenario político. Entre sus objetivos figura elevar el desempeño en las pruebas PISAhasta 473 puntos en 2021, lo que colocaría a Brasil a la cabeza de la región, aunque aún por debajo del promedio de los países de la OCDE.
 
Pero no todo debe reducirse a números. En este recodo de la historia, en el cual nada está permaneciendo en su lugar y se producen cambios vertiginosos e imprevisibles, tal vez sea necesario retomar los grandes relatos, inspirados en valores, como el de Hannah Arendt sobre la crisis en la educación. Aunque fue formulado hace más de medio siglo, no ha perdido actualidad: “Mediante la educación decidimos si amamos a nuestros hijos lo suficiente como para no expulsarlos de nuestro mundo y dejarlos a su suerte, ni quitarles de las manos la oportunidad de emprender algo nuevo, algo que nosotros no imaginamos, lo bastante como para prepararlos con tiempo para la tarea de renovar un mundo común”.
 
- Raúl Zibechi, periodista uruguayo, escribe en Brecha y La Jornada y es colaborador de ALAI. 

"La misión principal de la escuela ya no es enseñar cosas"

"La misión de la escuela ya no es enseñar cosas. Eso lo hace mejor la TV o Internet." La definición, llamada a suscitar una fuerte polémica, es del reconocido pedagogo italiano Francesco Tonucci. 
Pero si la escuela ya no tiene que enseñar, ¿cuál es su misión? "Debe ser el lugar donde los chicos aprendan a manejar y usar bien las nuevas tecnologías, donde se transmita un método de trabajo e investigación científica, se fomente el conocimiento crítico y se aprenda a cooperar y trabajar en equipo", responde.
 Para Tonucci, de 68 años, nacido en Fano y radicado en Roma, el colegio no debe asumir un papel absorbente en la vida de los chicos. Por eso discrepa de los que defienden el doble turno escolar.

"Necesitamos de los niños para salvar nuestros colegios", explica Tonucci, licenciado en Pedagogía en Milán, investigador, dibujante y autor de Con ojos de niño, La ciudad
de los niños y Cuando los niños dicen ¡Basta!, entre otros libros que han dejado huella en docentes y padres. Tonucci llegó a la Argentina por 15a. vez, invitado por el gobernador de Santa Fe, Hermes Binner, a quien definió como "un lujo de gobernante".
Propuso, en primer lugar, que los maestros aprendan a escuchar lo que dicen los niños; que se basen en el conocimiento que ellos traen de sus experiencias infantiles para empezar a dar clase. "No hay que considerar a los adultos como propietarios de la verdad que anuncian desde una tarima", explicó.
Recomendó que "las escuelas sean bellas, con jardines, huertas donde los chicos puedan jugar y pasear tranquilos; y no con patios enormes y juegos uniformes que no sugieren nada más que descarga explosiva para niños sobreexigidos".
Y que los maestros no llenen de contenidos a sus estudiantes, sino que escuchen lo que ellos ya saben, y que propongan métodos interesantes para discutir el conocimiento que ellos traen de sus casas, de Internet, de los documentales televisivos. "¡Que se acaben los deberes! Que la escuela sepa que no tiene el derecho de ocupar toda la vida de los niños. Que se les dé el tiempo para jugar. Y mucho", es parte de su decálogo.
De hablar pausado y de pensamiento agudo, Tonucci transmite la imagen de un padre, un abuelo, un educador que aprendió a ver la vida desde la perspectiva de los niños. Y recorre el mundo pidiendo a gritos a políticos y dirigentes que respeten la voz de los más pequeños.
-¿Cómo concibe usted una buena escuela?
-La escuela debe hacerse cargo de las bases culturales de los chicos. Antes de ponerse a enseñar contenidos, debería pensarse a sí misma como un lugar que ofrezca una propuesta rica: un espacio placentero donde se escuche música en los recreos, que esté inundado de arte; donde se les lean a los chicos durante quince minutos libros cultos para que tomen contacto con la emoción de la lectura. Los niños no son sacos vacíos que hay que "llenar" porque no saben nada. Los maestros deben valorar el conocimiento, la historia familiar que cada pequeño de seis años trae consigo.
-¿Cómo se deberían transmitir los conocimientos?
-En realidad, los conocimientos ya están en medio de nosotros: en los documentales, en Internet, en los libros. El colegio debe enseñar utilizando un método científico. No creo en la postura dogmática de la maestra que tiene el saber y que lo transmite desde una tarima o un pizarrón mientras los alumnos (los que no saben nada), anotan y escuchan mudos y aburridos. El niño aprende a callarse y se calla toda la vida. Pierde curiosidad y actitud crítica.
-¿Qué recomienda?
-Me imagino aulas sin pupitres, con mesas alrededor de las cuales se sientan todos: alumnos y docentes. Y donde todos juntos apoyan, en el centro, sus conocimientos, que son contradictorios, se hacen preguntas y avanzan en la búsqueda de la verdad. Que no es única ni inamovible.
-¿Cuál es rol del maestro?
-El de un facilitador, un adulto que escuche y proponga métodos y experiencias interesantes de aprendizaje. Generalmente los pequeños no están acostumbrados a compartir sus opiniones, a decir lo que no les gusta. Los docentes deberían tener una actitud de curiosidad frente a lo que los alumnos saben y quieren. Les pediría a los maestros que invitaran a los niños a llevar su mundo dentro del colegio, que les permitieran traer sus canicas, sus animalitos, todo lo que hace a su vida infantil. Y que juntos salieran a explorar el afuera.
-Varias veces usted ha dicho que la escuela no se relaciona con la vida. ¿Por qué?
-Porque propone conocimientos inútiles que nada tienen que ver con el mundo que rodea al niño. Y con razón éstos se aburren. Hoy no es necesario estudiar historia de los antepasados, sino la actual. Hay que pedirles a los alumnos que se conecten con su microhistoria familiar, la historia de su barrio. Que traigan el periódico al aula y se estudie sobre la base de cuestiones que tienen que ver con el aquí y ahora. Esto los ayudará a interesarse luego por culturas más lejanas y entrar en contacto con ellas.
-¿Cómo se puede motivar a los alumnos frente a los atractivos avances de la tecnología: el chat, el teléfono celular, los juegos de la computadora, el iPod, la play station?
-El colegio no debe competir con instrumentos mucho más ricos y capaces. No debe pensar que su papel es enseñar cosas. Esto lo hace mejor la TV o Internet. La escuela debe ser el lugar donde se aprenda a manejar y utilizar bien esta tecnología, donde se trasmita un método de trabajo e investigación científica, se fomente el conocimiento crítico y se aprenda a cooperar y trabajar en equipo.
-¿Es positiva la doble escolaridad?

- En Italia llamamos a este fenómeno "escuelas de tiempo pleno". La pregunta que me surge es: ¿pleno de qué? Esta es la cuestión. La escuela está asumiendo un papel demasiado absorbente en la vida de los niños. No debe invadir todo su tiempo. La tarea escolar, por ejemplo, no tiene ningún valor pedagógico. No sirve ni para profundizar ni para recuperar conocimientos. Hay que darles tiempo a los niños. La Convención de los Derechos del Niño les reconoce a ellos dos derechos

"SIMPLEMENTE" APRENDER; APRENDER A ENSEÑAR. ¿ME AYUDAN?



   “Nuestros “malos alumnos” (de los que se dice que no tienen porvenir) nunca van solos a la escuela. Lo que entra en clase es una cebolla: unas capas de pesadumbre, de miedo, de inquietud, de rencor, de cólera, de deseos insatisfechos, de furiosas renuncias acumuladas sobre un fondo de vergonzoso pasado, de presente amenazador, de futuro condenado. Miradlos, aquí llegan, con el cuerpo a medio hacer y su familia a cuestas en la mochila. En realidad, la clase solo puede empezar cuando dejan el fardo en el suelo y la cebolla a sido pelada. Es difícil de explicar pero a menudo sólo basta una mirada, una palabra amable, una frase de adulto confiado, claro y estable, para disolver esos pesares, aliviar esos espíritus, instalarlos en un presente rigurosamente indicativo.


   Naturalmente el beneficio será provisional, la cebolla se repondrá a la salida y sin duda mañana habrá que empezar de nuevo. Pero enseñar es eso: volver a empezar hasta nuestra necesaria desaparición como profesor. Si fracasamos en instalar a nuestros alumnos en el presente del indicativo de nuestra clase, si nuestro saber y el gusto de llevarlo a la práctica no arraigan en esos chicos y chicas, en el sentido botánico del término, su existencia se tambaleará sobre los cimientos de una carencia indefinida. Está claro que no habremos sido los únicos en excavar aquellas galerías o en no haber sabido colmarlas, pero esas mujeres y esos hombres habrán pasado uno o más años de su juventud aquí sentados ante nosotros. Y todo un año de escolaridad fastidiado no es cualquier cosa: es la eternidad en un jarro de cristal”



Pennac, Daniel, Mal de Escuela, Barcelona, Mondadori, (2008). Pág. 60