El énfasis que en la actualidad se le da a los primeros 1000 días de vida como determinantes para el desarrollo humano durante el resto de la vida, se construyó fundamentalmente en base a tres fuentes de evidencia empírica generadas en el contexto de las ciencias de la salud. Por una parte, disponemos de un estudio realizado en cuatro aldeas rurales en El Oriente (Guatemala) entre los años 1969 y 1977 que involucró a más de dos mil niños y sus madres que estaban en riesgo alimentario por vivir en condiciones de pobreza. Los resultados demostraron que un suplemento nutricional con altos contenidos proteicos y energéticos impactó más en los niños que lo recibieron durante su segundo y tercer año de vida, en comparación con los niños que lo habían recibido en etapas posteriores a su desarrollo. El impacto se verificó tanto en medidas de crecimiento físico, como en otros indicadores de salud, educación, cognición e incluso de productividad económica muchos años más tarde, cuando los niños ya fueron adultos. Otra de las fuentes proviene de un análisis publicado en el año 2010 y realizado en 54 países con ingreso bajo y medio, en el que se verificó una caída de las puntuaciones en la talla de los niños entre su nacimiento y los 23 meses de vida, sin evidencia de deterioro adicional entre los 24 y los 59 meses siguientes. La tercera fuente proviene de diferentes estudios realizados durante varias décadas, que evidencian con claridad la importancia de la prevención de la salud materna durante el período prenatal para prevenir las fallas de crecimiento en sus hijos.
Si sumáramos a esta evidencia la generada por las ciencias del desarrollo contemporáneas, que también sostienen la importancia de la provisión nutricional adecuada desde la concepción y durante los primeros años de desarrollo luego del nacimiento, no hay dudas que los primeros 1000 días de vida son una etapa muy importante en la que es necesario asegurar la alimentación y el cuidado de las madres y sus hijos para proteger el desarrollo adecuado de sus potenciales y oportunidades. Tampoco existen dudas acerca de que las carencias pueden afectar a cualquier niño, sea pobre o rico. No obstante, las condiciones de desigualdad que caracterizan a muchos países del mundo en el momento actual, colocan en una situación de mayor vulnerabilidad y riesgo a aquellos que padecen situación de pobreza.
Al tiempo que esta evidencia fue siendo diseminada y comunicada en diferentes sociedades del mundo, se produjo otro fenómeno que dio origen a nociones acerca del desarrollo humano en condiciones de pobreza que sostienen que los primeros 1000 días son un período crítico durante el cual es necesario realizar los mayores esfuerzos para asegurar alimentación y estimulación para el aprendizaje de los niños, antes de que esta etapa finalice. Tal noción sostiene que luego de que esta supuesta ventana de oportunidad única se cierra, ya no será posible generar cambios en aquello que no haya sido nutrido o estimulado en forma adecuada con anterioridad. Es decir, esta noción sostiene que lo no logrado o lo que haya quedado afectado por pobreza es irreversible, no puede modificarse, sugiriendo una concepción del desarrollo humano en la que hay eventos determinantes centrales sujetos a una dinámica con pocos o ningunos grados de libertad para el cambio.
Tales conceptos pueden verificarse en la intervención realizada por diferentes medios, organismos multilaterales e incluso comunidades académicas y de divulgación científica. Por ejemplo, en el año 2013, el encabezamiento de una nota publicada en el sitio web de Smithsonian, una de las organizaciones más prestigiosas en enseñanza y divulgación de la ciencia, afirmaba que: Crecer en la pobreza puede afectar el desarrollo cerebral del niño. Un gran cuerpo de investigaciones muestra que las circunstancias y el estrés crónico de la pobreza interrumpen el desarrollo del cerebro. El prestigioso periódico inglés The Guardian, en el año 2014, publicaba una contribución cuyo título era: La mitad de los niños afganos sufre de daños irreversibles por malnutrición. Y agregaba: La nutrición pobre en los primeros dos años tiene efectos permanentes sobre el crecimiento y el desarrollo. A principios del año 2016, era posible leer lo siguiente en la sección “Nuestras Prioridades” del sitio web de Unicef-China: Los niños son más vulnerables a la pobreza que cualquier otro grupo etario. Ellos experimentan la pobreza de manera diferente a los adultos y otros miembros del hogar, y sus necesidades varían según diferentes edades. Invertir durante los períodos críticos, particularmente en la infancia temprana, es crucial para combatir la pobreza infantil. Los procesos de desarrollo y maduración son sensibles al tiempo, lo cual significa que los efectos de la pobreza infantil son profundos, de larga duración e irreversibles. Por ejemplo, la malnutrición en los primeros años impide el desarrollo esencial de las conexiones cerebrales para el aprendizaje, afectando a la educación y más tarde en la vida, el potencial de ingreso.
En el año 2015, investigadores de nueve centros universitarios norteamericanos publicaron un artículo en la revista científica Nature Neuroscience en el que mostraron nuevas evidencias sobre las influencias de las pobreza infantil en la estructura cerebral y el desempeño cognitivo. Allí afirmaban que no era posible interpretar los resultados en un sentido de determinación irreversible. No obstante, la misma semana la revista Nature (de la misma compañía editorial) publicó una nota periodística titulada La pobreza encoge los cerebros desde el nacimiento.
Hace algunas semanas, el blog Primeros Pasos del Banco Interamericano de Desarrollo, BID, aportaba un conjunto de consideraciones semejantes sobre el desarrollo infantil temprano: Es en los primeros 3 años de vida que el cerebro humano crece más que en ninguna otra etapa, alcanzando el 80% del tamaño adulto, y es por esto que el aprendizaje se realiza con mayor facilidad que en ningún otro momento. Durante este período, corto pero único, los niños necesitan atención, estímulos e interacciones adecuadas que les permitan desarrollar su mayor potencial a nivel cognitivo y no cognitivo. Algunos déficits en los estímulos adecuados durante la primera infancia se pueden compensar más adelante, pero el costo es tan alto que los daños son frecuentemente, irreversibles.
Estos, y otras tantos ejemplos que podríamos agregar, hacen referencia a los primeros 1000 días de vida como un período crítico o una ventana de oportunidades única para el aprendizaje infantil. Del mismo modo, alertan sobre la irreversibilidad de los efectos de la pobreza sobre el desarrollo cognitivo de los niños y las niñas, cuando se desaprovecha esta oportunidad única y temporalmente limitada. Sin embargo, semejantes afirmaciones no se corresponden con la evidencia empírica generada durante las últimas décadas por las ciencias del desarrollo humano y de la educación. Esta distancia entre un conjunto de nociones erróneas sobre los efectos de la pobreza y la evidencia empírica que nos aporta la investigación científica sobre el tema, exige reflexionar sobre dos cuestiones de gran importancia. La primera, se refiere a qué es lo que la evidencia científica disponible permite afirmar acerca de las influencias que ejerce la pobreza sobre el desarrollo emocional, cognitivo y social de niños, niñas y adolescentes. La segunda, a cómo y por qué se generan, diseminan y sostienen concepciones erróneas.
El impacto de la pobreza sobre el desarrollo infantil
Con respecto a la primera cuestión, la evidencia disponible en psicología y neurociencia del desarrollo permite afirmar que, desde la concepción y durante toda la vida, el sistema nervioso –que contiene al cerebro - se organiza y se modifica en base a la interacción dinámica entre los genes y el ambiente en el que cada individuo desarrolla su existencia. A su vez, estos procesos de desarrollo son modulados por una gran diversidad de mecanismos moleculares, celulares, conductuales, sociales y culturales. Durante tal desarrollo, existen momentos de máxima organización de diferentes funciones cerebrales que se denominan períodos críticos, que no son necesariamente fijos respecto al momento en que ocurren ni a las redes neurales que involucran. Es cierto que, si durante tales períodos críticos se produce una alteración, tanto positiva como negativa, ésta tenderá a ser incorporada de una manera permanente a la función, limitando las oportunidades para reorganizarse. Muchos de estos períodos tienen lugar en momentos tempranos del desarrollo, en particular durante la fase perinatal y en los primeros meses de vida. Pero en el caso de la organización de procesos más complejos como los cognitivos, los emocionales, y las competencias de aprendizaje, tal organización depende de la integración progresiva de diferentes redes neurales, que procesan más de una modalidad de información y que se desarrollan en diferentes momentos durante al menos las dos primeras décadas de vida.
Un ejemplo paradigmático que ha alimentado a la interpretación errónea de los primeros 1000 días de vida como única ventana de oportunidad para el desarrollo cerebral y el aprendizaje, es el de la formación y eliminación de contactos entre neuronas o sinapsis. El tiempo de creación y eliminación de sinapsis en áreas cerebrales vinculadas con el procesamiento sensorial y motor se estima que culmina alrededor de los dos años de vida; mientras que en las áreas frontales ello ocurre no menos de una década y media después del nacimiento. Es decir, no hay un solo período de formación de contactos entre neuronas. Y de ninguna manera es posible sostener que el momento en que se alcanza el número estable de sinapsis en cada área cerebral, implica un cierre de oportunidades para el desarrollo cognitivo y el aprendizaje. Tal como lo demuestra la evidencia de las ciencias de la educación y del desarrollo psicológico desde hace décadas, es posible generar aprendizajes eficientes en diferentes etapas del desarrollo, mucho más allá de los primeros tres años de vida, incluso en poblaciones infantiles que han padecido privaciones materiales y simbólicas. Esto significa que existen varias ventanas de oportunidad para diferentes aspectos del desarrollo emocional, cognitivo y el aprendizaje.
Por otra parte, que el cerebro alcance en sus primeros años el 80% de su tamaño adulto, no significa que su funcionamiento también lo haga. Los aspectos estructurales, como por ejemplo el tamaño, y los funcionales están asociados pero su relación no es necesariamente causal. En síntesis, basar el desarrollo cerebral y cognitivo en un único aspecto - en este caso el período de generación y poda sináptica o el tamaño cerebral - es un error que no toma en cuenta la noción consensuada de las ciencias del desarrollo: éste involucra múltiples componentes a distintos niveles de organización, que están en interacción continua y que son sensibles a diferentes influencias individuales y ambientales en el tiempo, de manera que su organización no responde a un patrón único y de evolución uniforme. De hecho, identificar a través de experimentos un período crítico para el desarrollo emocional y cognitivo, o para el aprendizaje, es una empresa difícil para la investigación neurocientífica porque requiere de estudios que permitan controlar variables moleculares, celulares, cognitivas, conductuales y ambientales, y su evolución conjunta en el tiempo. En el caso de los momentos de organización de funciones emocionales, cognitivas y de aprendizaje, la neurociencia contemporánea las denomina “períodos sensibles”, en lugar de “críticos”. Los períodos sensibles también definen momentos importantes de organización estructural y funcional neural, aunque con dos diferencias importantes respecto a los períodos críticos. Por una parte, el tiempo de su duración es mayor y más difícil de establecer; y por otra, las influencias positivas o negativas que modifiquen la organización de estas funciones, podrían modificarse aunque con mayor esfuerzo que en el caso del desarrollo en contextos adecuados, sin privaciones materiales y simbólicas. Es decir que no habría una tendencia a la irreversibilidad y en consecuencia continuarían abiertas las oportunidades de reorganización plástica y de aprendizaje, aunque con grados menores de libertad y con requerimientos de mayor esfuerzo. De hecho, diferentes intervenciones orientadas a optimizar y maximizar las oportunidades de desarrollo y aprendizaje de niños y adolescentes que viven en condiciones de pobreza, demuestran desde hace décadas que es posible hacerlo utilizando distintas estrategias en laboratorios, hogares, escuelas y comunidades. Por supuesto, no todos los participantes de estas intervenciones logran obtener los mismos resultados, debido a que las diferencias individuales a nivel de la plasticidad neural, la susceptibilidad al ambiente, la respuesta a la co-ocurrencia de múltiples adversidades, la acumulación de riesgos y el tiempo de exposición a las privaciones determinan diferentes respuestas y trayectorias. Precisamente, la ciencia contemporánea del desarrollo incluye dentro de sus objetivos centrales de investigación la identificación de los diferentes mecanismos a través de los cuales ocurren los impactos por pobreza y también los cambios que ocurren como consecuencia de intervenciones orientadas a optimizar el desarrollo infantil.
En síntesis, la importancia de los primeros 1000 días como momento único para el desarrollo humano estaría justificada para algunos de los aspectos propuestos por las ciencias de la salud a través de los estudios nutricionales. Pero su generalización a otros aspectos del desarrollo emocional, cognitivo, social y del aprendizaje no consideran de forma adecuada la complejidad proveniente de la organización de la plasticidad neural durante las dos primeras décadas de vida, ni las oportunidades de cambio por intervención cognitiva, educativa y social. La noción de una determinación temprana de tales aspectos del desarrollo en base a un grupo discreto de determinantes principales – en este caso, las carencias nutricionales y la estimulación para el aprendizaje en los primeros 1000 días - no es posible de sostener, más allá de su potencial atractivo para los abordajes econométricos.
Entre el determinismo y la reversibilidad de los efectos de la pobreza en el desarrollo infantil
En el año 1999, el investigador en nutrición y desarrollo Ernesto Pollit, un referente de esta área de investigación, lo expresó en estos términos:
La noción de períodos críticos tal como se la utiliza en su forma sobrevalorada es cercana a esta idea de determinación. En el contexto específico del estudio de los efectos de la desnutrición temprana, la idea de períodos críticos y la evidencia de laboratorio llevaron a la hipótesis de que la desnutrición de energía y proteína durante los períodos de mayor aceleración del crecimiento cerebral tenía un efecto irreversible. Esta hipótesis llevaba implícita la idea de que la desnutrición era un factor suficiente para producir retardo mental. La idea de determinantes principales y la conceptualización de períodos críticos, así como datos experimentales con modelos animales, llevaban a la conclusión de que en los niños desnutridos la relación entre la deficiencia de macronutrientes y las consecuencias funcionales era mediada por los cambios en la arquitectura cerebral. Gradualmente, varios investigadores comprendieron que la conceptualización de un efecto lineal no conducía a una comprensión cabal de los efectos de la desnutrición entre niños que viven en condiciones de pobreza extrema. Se hizo evidente que la desnutrición tiene un origen multicausal y se reconoció que el problema era demasiado complejo para reducirlo a la medición de un efecto principal.
Más adelante, en el mismo artículo, continuaba de la siguiente forma:
Las probabilidades de que se encuentren problemas de aprendizaje escolar entre niños que nacieron con un peso menor a 2.500 gramos varían en función directa de su nivel económico. Aún en comunidades en condiciones de pobreza absoluta, los factores socioeconómicos predicen la variabilidad del desarrollo mental de niños con una historia de malnutrición temprana. La pobreza es un problema central y es preciso comprender sus mecanismos de influencia. Respecto al estudio de Guatemala, un seguimiento realizado en los años 1988 y 1989 concluyó que incluso cuando la desnutrición ocurra tempranamente, ella no es una condición suficiente para fijar la trayectoria del desarrollo. La corrección de una desviación del desarrollo está determinada en parte por las circunstancias ambientales y por las experiencias individuales. El organismo tiene la capacidad de modificar la dirección de un desarrollo desviado.
En el área de la neurociencia nutricional contemporánea, estas nociones siguen siendo las que forman parte del consenso que sostiene que la idea de determinantes principales da una visión parcial o errónea acerca del impacto que las carencias nutricionales tempranas generan en las trayectorias de desarrollo, habida cuenta de los efectos de diferentes tipos de intervenciones que involucran acciones orientadas a los diferentes aspectos del desarrollo infantil. En tal concepción, el desarrollo humano se modela como un proceso probabilístico multideterminado por factores biológicos, psicológicos y ambientales que moderan su trayectoria durante el ciclo vital. Y tales factores pueden mantener el efecto de adversidades ocurridas durante la infancia, así como también inducir cambios en sentidos positivos. La influencia del contexto en el desarrollo infantil hace que las probabilidades de su trayectoria varíen en función de todos estos componentes y factores en diferentes etapas de la vida.
En síntesis, no es posible afirmar que los primeros dos o tres años de vida sean un período crítico ni mucho menos único para el aprendizaje, ni que las privaciones tempranas generan necesariamente impedimentos irreversibles o la detención del desarrollo. Estas nociones inducen a representar al desarrollo como un fenómeno mucho más fijo y menos dinámico de lo que realmente la evidencia empírica permite sostener, al no considerar adecuadamente los niveles de plasticidad y sensibilidad al cambio, en el contexto de una dinámica compleja que involucra fenómenos no sólo biológicos, sino también sociales y culturales. La sobrevaloración de las nociones erróneas de período crítico e irreversibilidad amerita además un análisis acerca de cuáles son las representaciones que se proponen sostener acerca de la protección de la infancia temprana en diferentes sociedades. En tanto se enfaticen términos como “ingreso” y “productividad” como expectativas del desarrollo normativo, sin tomar en cuenta que la forma de organización social y económica de una comunidad puede o no favorecer la creación de oportunidades de inclusión educativa y laboral más allá de las carencias de los primeros años del desarrollo, entonces se podría estar proponiendo desarrollar una sociedad orientada en forma primordial al consumo y al trabajo que podría excluir a aquellos que no alcancen estos parámetros de logro. Es decir, se acercaría a una propuesta más cercana a la reproducción de desigualdad que a la de construcción de la equidad. En tal sentido, sería importante que medios, organismos multilaterales e instituciones académicas revisaran las afirmaciones que sostienen sobre el desarrollo humano, los períodos críticos y los fenómenos de cambio emocional, cognitivo y social durante el ciclo vital. Reducir las oportunidades del desarrollo a una sobregeneralización de las nociones de período crítico e irreversibilidad, podría implicar la subestimación del valor transformador de los contextos de desarrollo y de los intercambios simbólicos que proponen diferentes sistemas culturales para cuidar y generar oportunidades de aprendizaje e inclusión social de los niños y adolescentes.
Por último, estas consideraciones críticas no deberían ser interpretadas como un cuestionamiento a la motivación y al esfuerzo de todos los sectores que están involucrados con la primera infancia en el mundo actual. En todo caso, se trata de promover foros de discusión y de debate sobre las necesidades de los niños y adolescentes atendiendo a nociones basadas en la evidencia, de manera de mejorar la calidad de la información, las formas de comunicar los hallazgos y el diseño de intervenciones pertinentes para diferentes sistemas culturales. Se trata de generar de forma honesta y productiva la responsabilidad que todos los actores sociales tenemos en la construcción de la igualdad.
Sebastián J. Lipina. Psicólogo, Investigador de CONICET (Argentina), Director de la Unidad de Neurobiología Aplicada (UNA, CEMIC-CONICET), Profesor de la Universidad Nacional de San Martin (UNSAM). Autor del libro Pobre Cerebro (Siglo XXI Editores, Buenos Aires).
Para saber más:
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